前面说过，语文课性质特殊。这特殊表现在“熟”是根本，“知”是枝叶；或者从反面说，单是“明白了”用处不大，重要的是有了情意，“不费思累”就能够恰当地表达出来。这性质的特殊规定了学的方法，也就规定了教的方法，简单说是必须有利于“熟”。熟要靠多方面的条件，就活动的范围说，是既要重视课内，又要重视课外。

提起课外，我想先谈点个人的经验。那是远远的以前了，我在农村上小学，除了秀才老师晚上偷讲半本《孟子》，共和国教科书《国文》开头的“人、手、足、刀、尺”以外，语文课学了什么都不记得了；没忘记的却是课外偷闲看的各种小说，由《三国演义》到《济公传》，不论堂皇的还是荒唐的，都看。中学时期，课堂听了什么，也是一点印象都没有了，只记得很长时期管理图书馆（规定由学生管），于是常常坐在书库里翻阅新文学作品，由鲁迅、郁达夫，直到叶灵凤和徐枕亚。上了大学，讲课的都是知名人士，可是课不多，于是大部分时间就坐图书馆阅览室。这回像是搜查遗产，由《易经》到《人境庐诗草》，都想看看是什么宝贝。因为没有计画，浪费时间不少；但是平心静气地回顾一下，总当承认，自己能够勉强写通文章，主是还是得力于课外。我，可不在话下；许多大作家，就说鲁迅先生吧，《日记》具在，可证写作本领不是来自三味书屋，而是来自课外。这里说这些闲话做什么呢？是因为有不少人，学语文，总是寄全部希望于课内，因而也就忽略了课外广泛地读，大量地写，而矫枉必须过正。——过于颂扬课外也是枉吧？所以这里想谈兼顾，是既在课内用力，又不放松课外。

课内怎样教，由秦汉的博士起，到今天的语文课止，方法，形式，理论，实验，多得很。应该承认，都或多或少地有成效。为了不岔入歧路，专说现在，也应该承认，还没有个有保证的十全十美的办法，因为有不少学生，到毕业还不能符合要求，既作文能够通顺无误。教法，甚至从概括的要求方面说也不容易规定，例如，会有不少人认为，应该是透彻理解课文，并能分析语句结构。这不对吗？当然不能这样说。但我总觉得，单是这样还不够，因为还不能保证“熟”，甚至未必有利于熟。熟，要靠多读多写，也就是要多靠学生自动；着重理解课文，分析语句，是偏于被动的“记”，这对于熟似乎没有多大助益。

教师是引路人，所谓教得好，就是能够引导学生走上一条路，这条路能够保证学生多读多写（即多自动），因而能熟。如果承认，这是个可遵循应遵循的原则，课内怎样教就容易设想了。

（1）先由概括方面说是，凡是靠学生自力能够明白、能够做的，教师应该少插手。例如一篇用现代语写的课文，主旨浅明，词句通俗，学生理解毫不费力，就可以少讲，甚至不讲，只指导他们怎样读就过去。这样节省不少时间，可以多读些别的。有人也许要担心，这样做，有关的人，如学生、学生家长、学校领导，不会说教师不负责吗？依照旧框框，很可能这样说。我以为，这关系也不大，反正将来有效果证明；并且，必要的时候还可以据理解释，说这有利于学生多读多写，是更负责。

（2）但是也要讲。讲什么？多年来我总以为，语文教师的最大职责是引路，走要学生自己迈步；但怎样迈步，学生未必清楚，所以还要教师示范。示范是举例，所以应该把讲看作举例，也就是希望学生能够闻一以知十。举例的讲法包括四种内容。a．讲难的。例如文言，一般说，比较难，白话的，如鲁迅作品，常常有难点，都要讲。这类讲的作用，对现在说是变不懂为懂，对将来说是立升高的阶梯。b．讲好的。有人说，课本所选都是好的。如果真是这样，那就改为讲上好的。这很重要，但是难于说得铁板钉钉。文章千古事，得失寸心知，但教师无妨把自己的寸心所知说给学生听听。这主要是两方面：一方面，如讲某一篇，教师推为上好的，应该讲清楚好在哪里；另一方面，可以比较，如某篇高，某篇差些，也要说清楚是为什么。很明显，这是引导学生磨炼眼力，以便他们渐渐能够自己往前闯。自然，评价，不容易，而且难保不错误；可是，既然要引路，就不能不勉为其难。c．到适当的时候，比如学生已经有相当的语文水平，碰到机会，可以讲点坏的。这有两方面的用处：一方面，可以让学生更清楚地认识，好之所以为好，坏之所以为坏；另一方面，认清了，才可以更坚定地不走上差路。d．连类而及。比如讲了上好的，学生有兴趣，就可以告诉他们，像这样上好的，同一作者的，不同作者的，还有哪些，可以找来读；讲到写法的某某方面，就可以引导他们顺着某一条路，也写。总之，讲要不停止于讲，而要扩大学生的读写面，并引导他们走正路，走近路。

（3）还可以离开课本，讲些像是闲话的非闲话。语文，牵涉的面很广，为了扩大读写面，尤其为了充实思路、磨炼思路，几乎无不可谈。比如说，学生（无论课内课外）可能提问，如果这个问题是与语文有密切关系的，就可以顺水推舟，给全班讲一讲；又如教师看到报刊上有一篇文章，值得学生读，就可以用一些时间，大致介绍一下；等等。总之，只要有利于学生迅速前进，都可以灵活运用。