（２）我们从露在水外的那段棍子的未端笔直地往下看，棍子就不再是弯的，靠近我们眼睛的那一端恰恰遮挡着另外一端。难道是我们的眼睛又把棍子变直了吗？

（３）我们搅动水面，我们看见棍子折成了几段，成"之"字形摇动着，而且是跟着水的波纹一起动的。难道说我们把水一搅动就可以把这根棍子折断、弄软和融化掉吗？

（４）我们把水放走，这时候我们看见棍子随着水位的降落又慢慢地直起来了。这样一来，岂不把这件事情和光线折射的道理解释得很清楚了吗？既然我们单单用视觉就能校正我们认为是视觉造成的错误，那么，我们说视觉欺骗我们就说得不对了。

假使孩子竟愚蠢到看不懂这些实验的结果，那就需要用触觉去帮视觉的忙了。其做法不是把棍子从水中拿出来，而是让它放在原来的位置，叫孩子用手从这端摸到另一端，这样，他感觉不到弯曲的地方，就可明白棍子不是断了的。

你也许会说，在这件事情上不只是判断的问题，而且还牵涉到形式推理的问题。你说得很对；不过，你难道不知道思想形成了观念，每一个判断就是一个推理吗？意识到一种感觉，就是一个命题，一个判断。所以，只要我们把一种感觉和另一种感觉加以比较，我们就是在进行推理了。判断的艺术和推理的艺术完全是一回事情。

爱弥儿将永远不知道屈光学这门学问，要是他没有绕着这根棍子学一学它的话。他也许不会解剖昆虫或计算太阳上的黑斑，他也许不晓得什么叫显微镜和望远镜。你那些饱有学问的学生也许会嘲笑他的无知，他们笑得不错；因为，我要他在使用这些仪器以前，自己去发明这些仪器，而你们不相信这一点是不久就可以做到的。

我在这个阶段所实行的整个方法的精神就在这里。如果孩子在用两根指头交叉地转动一个小圆球的时候，觉得是两个圆球的话，我就要在他没有确实弄清楚只有一个圆球以前，不让他用眼睛看它。

我想，这些解释足以清楚地说明我的学生的心灵到现在已经发展到什么程度，说明他达到这种程度所经历的道路。也许你对我使他注意到的事物的数量感到吃惊，因而害怕我教他这样多的知识会伤害他的脑筋。事情恰恰相反，我的目的正是要他对事物保持无知，而不是拿各种各样的事物去教他。我向他指出通向科学的道路，按照这条道路前进就能够获得真理，不过走起来是很漫长和迟缓罢了。我已经叫他开始走了几步，以便使他知道入门的途径，但是我没有允许他深入进去。

由于他不得不自己学习，因而他所使用的是他的理智而不是别人的理智；因为，为了不听信别人的偏见，就要不屈服于权威；我们所有的谬见，大部分都不是出于我们，而是从别人那里学来的。正如工作和劳累能使身体产生一种活力一样，这样继续不断地练习，也可以使他的精神产生一种活力。另外一个好处是，他的心灵的发育同他的体力的发育是成比例的。心灵和肉体一样，有多大的力量才能做多大的事。在他把各种事物贮存在记忆里以前，他要使它们经过他的理解，此后，他从记忆中取出来的东西才是属于他的；不然的话，要是懵懵懂懂地在头脑中记一大堆没有经过自己思考的东西，结果，所记的东西没有一样是自己的。

爱弥儿的知识不多，但他所有的知识都真正是属于他自己的，而且其中没有一样是一知半解的。在他经过透彻了解的少量的事物中，最重要的一项是：他知道，有许多的事物是他目前不了解而将来能够了解的；有更多的事物是别人了解而他是永远也不能了解的；还有无数的事物是任何人都不能了解的。他有一个能包罗万象的心胸，共所以这样，不是由于他有知识，而是由于他有获得知识的能力；他心思开朗，头脑聪敏，能够临机应变；现在，正如蒙台涅所说的，他虽然不是一个学识渊博的人，但至少是一个善于学习的人。只要他能够明白他所做的一切有什么用处，能够明白他为什么相信他所知道的种种事物，我就感到满意了。因为，再说一次，我的目的不是教给他各种各样的知识，而是教他怎样在需要的时候取得知识，是教他准确地估计知识的价值，是教他爱真理胜于一切。采用这个办法，我们的进步很慢，但决不会走一步冤枉的路，决不会在前进不了的时候又不能不倒退回来重新学起。

爱弥儿只具有自然的知识，而且纯粹是物理的知识。对于历史，他连这个名词都不晓得，他也不知道什么叫形而上学和道德。他知道人和事物之间的主要关系，但他一点也不知道人和人之间的道德关系。他不大会概括观念，也不怎么懂得作抽象的思考。他能看出一些物体所共有的性质，但他不推究那些性质的本身。他借助于几何图形而认识抽象的空间，借助于代数符号而认识抽象的数量。这些图形和符号是抽象思考的支柱，所以他的感官要依靠这种支柱。他对事物的认识，其根据不是事物的性质，而是事物对他的影响。对于外界的物体，他只按它和他的关系去进行估计，但是这种估计是准确可靠的，其间一点也没有搀杂什么妄念和成见。他最重视对他最有用处的东西。由于他永远不违背这个认识事物的方法，因而就不会被别人的偏见所左右。